---

часть из работы
98 островки гармонии человека с пространством города. Исходя из этой

установки, была разработана стратегия научно-исследовательских и экспериментально-прикладных действий, направленных на выявление и разработку теоретических и практических аспектов оздоровления городской среды г. Новосибирска на примере реконструкции городской среды двух реальных экспериментальных площадок, находящихся в центре г. Новосибирска, которые должны быть осуществлены на этапе дипломного проектирования.

3. Операции и процедуры.

В процессе выполнения данного проекта проводились многочисленные студийные занятия, целью которых было стремление преподавателя -руководителя предоставить возможность студенту для окончательного профессионального самоопределения, самореализации и помочь найти адекватную для этого самоопределения, самореализации тему будущего дипломного проекта. Студийные занятия в силу вышесказанного, а также специфики проекта, были в основном посвящены не обсуждению того, что реально сделано, а тому, что предстоит выполнить, так как обсуждалась стратегия предстоящего дипломного проектирования. Преподаватель знакомил на студийных занятиях студента с литературой, посвященной городской среде, результаты этой работы озвучивались на коллективных обсуждениях в малой и большой группе.

4. Понятия.

Центральным понятием в данном исследовании является «город». Студентом были рассмотрены различные варианты трактовки этого понятия, существующие на сегодняшний день в теории архитектуры. К ним относится популярный в 60-70-х гг. «механистический» вариант его интерпретации, который называют функциональным, так как он основывается на идее деления города на функциональные блоки. И, как противоположность первому, рассматривается второй подход к интерпретации города как специфического явления, который называют «средовым» (Г.З. Каганов); он ориентирован на

99 социально - психологические и социально - культурные механизмы. Поскольку

из двух указанных подходов студент и руководитель избрали второй, то вторым значимым понятием в данном исследовании является понятие «городская среда». Анализируя город как среду, студентка знакомилась с особенностями восприятия города, на примере подхода К. Линча, знакомился с «закономерностями города» в интерпретации Л.Б. Когана. Таким образом, в данном проекте содержательная сторона представлена группой понятий, заимствованных из современной теории архитектуры, которые создают смысловую базу архитектурного проекта, актуализируя при этом смыслы гуманитарные (философские, психологические, социологические, культурологические, исторические), что придает проекту междисциплинарный статус. Большая часть используемых в проекте понятий заимствована из литературы, посвященной теории архитектуры.

Образовательная ситуация № 12 (рис.28), дипломное проектирование (ОС12).

Львова И.И. «Проектирование городской среды». 1996 г.

1. Форма.

В данном проекте преобладает текстовая часть, которая включает в себя текст пояснительной записки и текст доклада. В целом работу можно охарактеризовать как учебный проект - исследование. Текст поэтому не является традиционным дополнением к графическому материалу, а является его основой. Только благодаря вербальной части проекта можно понять невербальную. Графический материал содержит схемы, таблицы, иллюстрации-зарисовки, раскрывающие и иллюстрирующие основные теоретические положения проекта.

2. Содержание.

Содержание здесь - результат совпадения направления мыслей студента, которыми он живет в данный момент, и существующей в данный момент актуальной проектной задачи, что характерно для многих

100 образовательных ситуаций. Найти точку пересечения, и значит сделать процесс

проектирования увлекательным и полезным, - работа, трудная задача которую необходимо решить руководителю и студенту. Данный проект является кульминацией в учебной научно - исследовательской деятельности студента. Навыки научной деятельности постепенно нарабатываемые при создании предыдущих проектов, предстали здесь в сформировавшемся, отточенном, зрелом виде. В основу работы были положены исследовательские идеи, стратегический план действий, разработанный студентом совместно с руководителем на этапе преддипломного проектирования, которые мы подробно описали в образовательной ситуации №11.

3. Операции и процедуры.

Из существующего ассортимента операций и процедур в данной работе задействованы все разновидности. Большое внимание уделялось студийной работе. На протяжении всего семестра, в течение которого поводилось дипломное проектирование, практически каждый день происходили студийные занятия (в которых участвовала вся малая группа), дающие возможность задать стабильно энергичный темп продуктивной работы, творческую атмосферу. Каждый день происходил диалог между студентом и преподавателем, подводящий черту, итог работе дня предыдущего и определяющий работу на день сегодняшний. Иногда в диалоге принимали участие и другие участники малой группы.

Состоялось несколько полевых исследований, которые проводились совместно с преподавателем. Исследовались две экспериментальные площадки: одна располагается в районе парка «Березовая роща», другая - в центре города. В полевых исследованиях помимо И.И Львовой и руководителя А.Н. Клевакина, принимала также участие О.В. Сираева, поскольку в своем дипломном проекте она рассматривала аналогичные участки. Каждая из названных площадок анализировалась дважды. Первое обследование носило общий характер, была выполнена визуальная оценка среды и выявлены средообразующие элементы фрагментов застройки, границы их действия.

101 Второе обследование было проведено с использованием специально созданной

методики оценки городской среды, разработка которой являлась частью учебного проекта-исследования, на основании чего были выявлены позитивные и негативные качества. Обсуждения, которые возникали во время полевого исследования, записывались на диктофон. В последствии они переводились на бумагу и анализировались участниками обследования уже во время студийных занятий. Во время каждого обследования создавалась черновая схема маршрута, в которой в процессе работы делались многочисленные пометки, которые в дальнейшем тоже расшифровывались и на студийных занятиях, переводились на «чистовик».

Происходили и коллективные обсуждения. По мере того, как проектирование близилось к завершению, их количество резко возрастало. Коллективное обсуждение проекта происходило как в большой, так и в малой группе. Обсуждения в первом случае были заранее запланированными и включенными в график проектирования, в них принимали все преподаватели кафедры. Обсуждения во втором случае не были предусмотрены графиком дипломного проектирования, происходили по мере необходимости, в них принимали участие специально приглашенные участники - дипломники или специалисты - архитекторы (дизайнеры).

4. Понятия.

Основные понятия - город, среда (внутренняя, внешняя, окружение человека, городская среда).

Городская среда рассматривается в этом проекте в различных аспектах, направлениях, каждый из которых представлен группой понятий: сущность явления «городская среда»; закономерности ее формирования (условия возникновения) и развития; влияние городской среды на человека; особенности восприятия человеком городской среды. На основе такого многогранного изучения городской среды осуществляется практическая, экспериментальная часть проекта. А именно - студент совместно с руководителем занимаются созданием методики оценки городской среды, затем происходит ее апробация -

102 оценка реальных фрагментов городской застройки Новосибирска (двух

экспериментальных площадок), результаты которой составляют основу рекомендаций по реконструкции городской среды рассмотренных фрагментов застройки.

103 ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ1. В практике учебного проектирования на кафедре ДАС в НГАХА были

выявлены экспериментальные примеры, связанные с поиском новых

методических приемов, которые фиксированы в форме «образовательных

ситуаций». Они представлены проектами, разнообразными по тематике и

сложности, продолжительности исполнения, которые выполнялись студентами

4-6 курсов в малой группе в период с 1993 по 1996 учебный год.2. Образовательная ситуация - это пример учебного проектирования в

малой группе, основанный на конструктивном, обучающем диалоге между

студентом и преподавателем, с целью саморазвития, самообучения и

самореализации студента на основе успешного решения проектной задачи.

Анализ предполагал реконструкцию каждой образовательной ситуации, так как

в центре внимания был не только продукт, результат проектирования, но и сам

процесс. Методика анализа образовательной ситуации совмещала два подхода.

С одной стороны, каждая образовательная ситуация была рассмотрена в

четырех аспектах-проекциях - «форма», «содержание», «операции и

процедуры», «понятия». С другой стороны, экспериментальные работы

одновременно рассматривались в аспектах «общее» и «особенное». Таким

образом, в диссертационной работе была апробирована новая комбинированная

методика описания и анализа образовательной практики.

3. Конструктивный обучающий диалог между преподавателем и студентом

- основная характеристика образовательной ситуации. Диалог - средство

обмена мнениями, которое приводит его участников к взаимному обогащению

представлений по обсуждаемому вопросу. Диалог в учебном процессе

существенно отличается от диалога (беседы) в повседневном, житейском

смысле, так как одна из сторон, участвующая в нем, преподаватель,

использует его как средство обучения. Поэтому он предполагает обязательное

104 усвоение студентом определенного профессионального знания, является

обучающим и конструктивным. Поскольку во время диалога преподаватель получает обратную реакцию, профессиональные знания, которые приобретает студент в процессе этого диалога, являются максимально адаптированными к его индивидуальности.

4. Одним из аспектов методики анализа образовательной ситуации

является аспект «операции и процедуры». Он предполагает выявление,

фиксацию, описание и анализ разнообразных методических приемов, подходов,

используемых в эксперименте. В результате проведенной исследовательской

работы показали свою эффективность следующие формы работы: «студия»,

«лаборатория», «коллективное обсуждение», «презентация». Анализ

эксперимента позволил изучить также и другие виды методик,

обеспечивающих взаимосвязанность проектной и научной деятельности.

5. В рамках аспекта «понятия» выявлялись, фиксировались, описывались

и анализировались ключевые слова, образующие смысловую базу проекта. Эти

слова использовались в связи с архитектурно-дизайнерскими смыслами, но их

интерпретация выходила за рамки проектирования, так как они связаны с

исторической, культурологической, философской, психологической

проблематикой, а именно: человек, культура, среда, город, образ жизни,

мировоззрение и т.д. Данные факты являлись в рамках образовательных

ситуаций типичными, и они наглядно и красноречиво демонстрируют процесс

актуализации гуманитарной составляющей в процессе проектирования.

6. Метод малых групп, примененный в эксперименте, представляет

особый интерес для диссертационного исследования. В ходе эксперимента

подтверждена пластичность и адаптивность метода к специфике любого

задания. Метод малых групп способствует развитию у студентов творческой

индивидуальности, проявлению профессиональной инициативы, а также

105 выработке навыка работы в коллективе (чрезвычайно важный навык для

будущего дизайнера или архитектора, который в современном учебном процессе почти не учитывается), позволяет устранить многие психологические комплексы. Следует подчеркнуть, что указанных целей достичь можно только тогда, когда малая группа формируется по инициативе студентов, а не преподавателя.

7. Благодаря диалогичным формам обучения студент во время учебного процесса становится более активным - ярче демонстрирует свою индивидуальность и профессиональные предпочтения в проектном задании, проявляет инициативу, поэтому выполненные работы становятся менее однообразными и «серыми». Происходит осознание студентами важности и ценности междисциплинарных «выходов» в проектной деятельности. Причем зачастую к этому решению проходят сами студенты без помощи преподавателя. Анализ образовательных ситуаций знакомит нас с разными формами подобных «выходов», которые позволяют студентам нетривиально и качественно справиться с поставленной проектной задачей, например, осмысление и решение на базе проекта личной психологической проблемы, воплощение в рамках учебного задания фантастической идеи, связанной с личным увлечением («Желтая подводная лодка», «Дом-комод», «Городок в табакерке» и т. д.). Таким образом, констатируется факт того, что конструктивный и обучающий диалог позволяет максимально адаптировать тему проекта к индивидуальности студента, что приводит к усилению личной заинтересованности в разрабатываемой теме, к более успешному решению поставленной проектной задачи, к «выходам» в междисциплинарное поле.9. «Установка» на вербализацию в существующей практике учебного проектирования зачастую отсутствует. Сложившаяся ситуация требует корректировки, так как формирование у студентов навыков устного и письменного общения на профессиональном языке - необходимое условие106 приобщения к профессиональной культуре, поэтому отсутствие этого навыка

создает у студента большие сложности в дальнейшей профессиональной жизни. Данную проблему следует решать в стенах учебного заведения, кроме того, ее решение является также необходимым условием для введения диалоговых форм обучения. Также, установка на вербализацию позволяет создать благоприятные условия для самоопределения обучающихся как исследователей, выработки навыков компактного изложения текста проектного материала в форме рекламного листка, презентации проекта и т. д.

10. Установление профессионального диалога между самими

преподавателями является условием возникновения конструктивного,

обучающего диалога между студентом и преподавателем. Так, отсутствие

профессионального диалога между преподавателями проектирования 1 и 2

ступени обучения в вузе создает трудности при попытке установить диалог со

студентами на 2-ой ступени. Это вынуждает начинать работу «с чистого листа»,

без учета опыта выполнения студентами проектных заданий на 1 и 2 курсах.

Таким образом, во взаимоотношениях преподавателей отсутствует

преемственность, подкрепленная и обеспеченная координацией учебных

планов.

11. Обновление теоретических и методических принципов обучения

проектировщиков предполагает коррекцию традиционной роли преподавателя

в учебном процессе (переход из вертикальной плоскости общения - в

горизонтальную). Усложняются профессиональные требования, становятся

более актуальными такие качества, как: умение принимать нестандартные

решения, способность к профессиональному росту, организаторские качества,

навыки работы с аудиторией и т.д. Усиливается важность психологической и

педагогической подготовки, возникает необходимость в совершенствовании

преподавательских навыков, знаний. Таким образом, анализ эксперимента

позволил установить, что использование диалогичных форм обучения, в том

107 числе метода малых групп, способствует не только саморазвитию,

самореализации и самообучению студента, но и создает условия для развития преподавателя.

12. Необходимость преодоления изолированности образовательного

измерения от реального требует расширения «ассортимента» заданий (эта

потребность начинает исходить от самих студентов). Они должны более полно

и адекватно отражать разнообразие направлений, существующих в реальном

измерении архитектурно-дизайнерской культуры. К традиционным заданиям,

посвященным разнообразным вариантам, формам реального проектирования,

необходимо добавить задания, имеющие научно-исследовательскую

направленность. В описании эксперимента представлено несколько таких

проектов: «Проектирование городской среды 1», «Проектирование городской

среды 2», «Реконструкция центральной части города Новосибирска.

Нормативно-правовой аспект».

13. Таким образом, анализ образовательных ситуаций позволил

подтвердить гипотезу диссертационного исследования, выявить

экспериментально методические действия и подходы, позволяющие

разработать систему действий, которые помогут перевести стихийный,

точечный процесс гуманизации теории и методики обучения проектировщиков

в управляемый и целенаправленный.

108 ГЛАВА 3. ЕДИНСТВО ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ В

СОВРЕМЕННОМ ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ПРОЕКТИРОВЩИКОВ НА ПРИМЕРЕ УЧЕБНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ.

3.1. Принципы обучения проектировщиков.

«Точечность» изменений учебного процесса - характеристика образовательной практики последних двух десятилетий, в том числе и архитектурно-дизайнерской. Анализ этого периода продемонстрировал их минимальную эффективность. Очевидной стала необходимость в системных преобразованиях. «Локальные» изменения должны осуществляться одновременно с «глобальными». Обновление теоретических основ и методики обучения проектировщиков требует одновременных согласованных действий в вузовском масштабе и в масштабе проектирования локальной образовательной инициативы, конкретного образовательного события.

Процесс формирования профессиональных навыков, умений и знаний должен быть основан на четком видении образа современного специалиста и его профессионального мировоззрения. Проблема заключается в том, каждый преподаватель представляет его субъективно, по-своему, отсюда - разногласия и разночтения относительно принципов организации учебного процесса и его содержания.

В контексте образования оно должно быть антропоцентричным, ориентированным не на освоение конкретной специальности или дисциплины, а на создание условий для формирования динамичной, развивающейся личности, самоопределившейся в профессиональной культуре и открытой для дальнейших профессиональных изменений.

Возникает необходимость выработки целостной профессиональной идеологии (эволюция которой рассматривалась в первой главе на примере дизайна). Профессиональная идеология - совокупность профессиональных приоритетов, соответствующих современному пониманию профессии, которая

109 характеризует деятельность данного профессионального сообщества. Мы