Подсчет суммы баллов, полученных в результате определения интенсивности тревоги и степени эмоциональной декомпенсации показывает вы

раженность аффективной дезадаптации. Причем. Число баллов может варьировать от до 12. В зависимости от этого определяются уровни отклонения в развитии аффективной сферы. В итоге получены следующие показатели (табл. 7).

Таблица 7

Уровни отклонения в развитии аффективной сферы при выполне-

Из таблицы видно, что число детей с высоким уровнем отклонения в развитии эмоциональной сферы минимально (2,1%), а преобладает число детей с умеренным уровнем (47,9%). Значительное число составляют дети с низким (28,7%о) и выраженным уровнем (21,3). В целом, дети с достоверными аффективными отношениями наблюдаются в 71,3% случаев (Р

При этом важное значение имеет для первых двух уровней УИН преобладание аффективной дезадаптации (на 30,9%). Поэтому их можно расценить как УИН с преимущественным (первичным) поражением эмоционально - личностной сферы детей. Причем в первом уровне это преобладание доминирует (18,1%) - эту группу детей можно рассматривать с позиции аффективного типа УИН. Второй уровень характеризируется меньшим доминиро

ванием (12,8%) аффективных нарушений, поэтому его можно отнести к смешанному типу УИН.

На третьем, четвертом уровнях УИН наблюдается преобладание, наоборот, когнитивной дезадаптации (30,9%). Поэтому их можно рассматривать как УИН с преимущественным (первичным) поражением когнитивной сферы детей. Причем на третьем уровне это доминирование выражено в меньшей степени (14,9%), поэтому его можно отнести к смешанному типу УИН. А на четвертом уровне это преобладание более выражено - 16%, поэтому условно его можно отнести к когнитивному типу УИН. Таким образом, оценка когнитивно - аффективной дезадаптации позволяет дифференцировать одноименные типы УИН.

Из данной таблицы видно, что наибольший процент детей имеют умеренный уровень отклонения в развитии аффективно-когнитивной систем, что соответствует УИН. Для получения более достоверных сведений эти данные будут включены в комплексную систему анализа развития детей наряду с другими использованными методиками.

Аффективно-когнитивные соотношения. Сопоставив уровни отклонения в развитии аффективной и когнитивной сферы при восприятии детьми цветовых форм (Приложение 1.5) было выделено три группы АК соотношений: дифференцированная, недифференцированная и переходная (или частично дифференцированная). Результаты представлены в табл. 8.

Таблица 8

Анализ АК соотношений при выполнении методики цветовых

В дифференцированной группе (35,1%) АК соотношения представлены низким и умеренным уровнями отклонения в развитии когнитивной сферы, которые при взаимодействии со всеми уровнями отклонения в развитии аффективной сферы привели к диссоциации этих систем.

В недифференцированной группе (12,8%) аффективно-когнитивные взаимодействия включают выраженный и средний уровень отклонения в развитии когнитивной сферы и выраженный и высокий уровни отклонения аффективной сферы, т.е. степень аффективной дезадаптации достаточно высока, что оказывает дополнительное негативное воздействие на показатели развития познавательной сферы. Это обстоятельство значительно задерживает процесс диссоциации и обуславливает формирование пограничной УИН.

Наибольший процент детей (52,1%) относится к переходной группе, или частично дифференцированной, где процесс расхождения систем только наметился. Эта группа также имеет неблагоприятные возможности для развития с учетом негативного влияния аффективной и когнитивной сфер друг на друга в условиях кризиса трех лет. Поэтому наблюдается стойкая форма УИН.

Итак, изучение восприятия и пространственных отношений с помощью методики цветовых форм представляется адекватным, т.к. восприятие в период раннего и младшего дошкольного возраста доминирует над остальными психологическими функциями. На этом этапе восприятие носит непроизвольный характер. Форма воспринимаемого предмета служит ребенку основанием для его узнавания. Поэтому это сензитивный период для усвоения ребенком основных форм.

Форма наряду с величиной, цветом и установлением пространственных отношений частей является составляющим звеном при восприятии целостного облика предмета. В возрасте трех лет дети могут различать 5-6 форм и около восьми цветов. При этом развитие происходит на основе внешне ориентированного действия, например, подбор предметов по форме, величине,

при практическом и зрительном соотнесении. Именно такой подход был использован в данной экспериментальной методике. Выбранный способ деятельности служил важным доказательством сформированности восприятия у детей.

III.2. Оценка конструктивной деятельности

В ходе выполнения эспериментального задания анализировались тип постройки, уровни отклонения в развитии аффективной и когнитивной сфер и АК соотношения.

Исследование конструктивной деятельности у детей раннего и младшего дошкольного возраста проводилось с помощью методики цветовых пирамид, направленной на изучение перцептивных возможностей ребенка, пространственных представлений и сформированности предметной деятельности.

В качестве строительного материала использовались восемь цветовых кубиков, из которых необходимо было построить пирамидку. Анализ развития когнитивной сферы осуществлялся в соответствии с выделенными критериями. Особого внимания заслуживает критерий оценки продукта деятельности.

Исследование когнитивной сферы основывалось на анализе продукта деятельности, в качестве которого выступала постройка. Было выделено четыре основных типа построек. Количественное соотношение выбранных вариантов представлено в табл.9, а графическое изображение (Приложение 2.1).

Таким образом, из таблицы видно, что подавляющее большинство детей использовали вертикальный одноярусный тип (77,6%). Такой выбор детей обусловлен особенностями обучения в дошкольном учреждении, которое основано на принципах педагогики Марии Монтессори. Среди материалов Монтессори есть пособие "Розовая башня", представляющий собой 10 кубиков различной величины. Смысл задания заключается в строительстве башни путем выкладывания кубиков друг на друга от самого большого к самому маленькому. Опыт работы с этим материалом распространился на аналогичные ситуации, что имело место при экспериментальной постройке пирамидки.

Вертикальный двухярусный тип (7,5%) дети строили по-разному. В одних случаях поставив друг на друга четыре кубика, пятый поставить не решались. В связи с неустойчивостью постройки испытуемые начинали рядом выкладывать второй ярус. В других случаях - поставив два кубика рядом, начинали закладывать верх постройки остальными, считая что такой тип более устойчивый.

Горизонтальное пространственное (4,2%) расположение использовано меньшим количеством детей. Этот тип постройки был связан с предшест

вующим опытом испытуемых, использовавших в конструктивной деятельности кубики и строивших "дорогу", "паровоз" и др. Причем, выяснилось, что дети, выбиравшие такой тип не работали с материалом "Розовая башня".

Имел место выбор и других типов построек (7,5%), которые не были дублированы другими детьми. Для удобства этот тип был разделен на три подтипа: 1) фрагментированный вертикальный; 2) фрагментированный горизонтальный; 3) смешанный.

Все они имеют незавершенный вид. Фигура не выглядит целостно из-за нехватки 1-2 кубиков. Выделилась также группа детей, не создавших постройку, их деятельность ограничилась манипуляциями (3,2%).

Психологический анализ пространственной организации основных типов построек показывает, что они отражают последовательно как уровни различных познавательных способностей детей (наибольший уровень при вертикальной одноярусной постройке), так и являются проекцией эмоционально - личностной структуры детей. В частности, вертикальная одноярусная постройка корреллирует с большой эмоциональной стабильностью, низкой тревожностью, невысоким уровенем аффективной дезадаптации (Р

Вертикальная двухярусная постройка связана методологически с желанием ребенка дополнительно укрепить конструкцию и отражает недостаточность конструктивного опыта, повышенную тревожность (Р

В соответствии с разработанными оценочными критериями для анализа методики цветовых пирамид были выделены 4 уровня отклонения в развитии когнитивной сферы.

I уровень (низкий). Высокий уровень выполнения.

Дети, вошедшие в эту группу отличались наличием выраженного интереса к заданию. Инструкцию приняли без дублирования и упрощения. Выби

ради поочередно понравившиеся кубики и строили из них пирамидку. Конструктивная деятельность сформирована на высоком уровне. Артем М. (3 года 9 мес).

Находится на втором году обучения группы здоровья. В общении со сверстниками настроен доброжелательно. Речь фразовая, развернутая. Находится на этапе послогового чтения, владеет основными счетными операциями в пределах трех. Ориентируется в простом сюжете, изображенном на серии картинок.

Задание построить пирамидку сразу заинтересовало его. Положительное эмоциональное состояние сохраняется до конца выполнения. Кубики выбирал ловкими движениям и вводил их в постройку. Последние несколько кубиков ставил осторожно правой рукой, левой слегка придерживал вертикальную пирамидку. По окончании работы зрительно оценил готовый продукт как положительный.

II уровень(умеренный). Достаточно высокий уровень выполнения (35,1%).

У детей этой группы отмечалось наличие интереса к заданию. Повтор инструкции зарегистрирован в 29,7% случаев, а упрощение: "Построй башню" в 5,3% случаев. Имели место случаи повторного строительства в те моменты, когда дети торопились и одноярусная постройка рассыпалась. Но у детей было желание построить еще раз. Конструктивная деятельность сформирована на достаточно высоком уровне.

Настя Б. (3 года 1 мес.) Девочка любознательная, проявляет открытый интерес достаточно стойкого характера при появлении в группе новых игрушек и пособий. Тяготеет к играм, свойственным больше мальчикам, поэтому общение происходит в кругу противоположного пола. При установлении контакта сама оказалась инициатором общения. Общий кругозор соответствует возрастной норме. Фонд действенных знаний достаточен.

Спокойно выслушала задание, но к выполнению сразу не приступила. Инструкция повторилась. После этого начала строить. Два последних кубика упали, девочке пришлось снова возвращать их в постройку. Закончив работу, сказала: "Вот, получилось".

III уровень (средний). Средний уровень выполнения(36,2%).

У детей не отмечалось выраженного интереса к заданию. После предъявления инструкции к выполнению не приступали или начинали играть, требовалась простая инструкция "Построй башню". К результату деятельности выраженного интереса не проявляли. Моторные навыки сформированы недостаточно, поэтому при постройке приходилось использовать несколько попыток. Средний уровень сформированности конструктивной деятельности.

Леня К. (3 года). В течение первого года обучения находился в специализированной группе дошкольного учреждения. В настоящее время переведен из группы "риска" в группу здорового детства. В контакт вступил сразу. На стандартный вопрос: "Как тебя зовут?" ответил: "Леня Васильевич". Мальчик очень подвижный и энергичный. Любит слушать чтение рассказов и сказок. Знает содержание многих из них. Собственная речь фразовая, разборчивая и понятная.

Заинтересовался предложением построить пирамидку, но к содержанию задания был индифферентен. После предъявления инструкции начал перекладывать кубики с места на место. Инструкция была упрощена. Приступил к строительству вертикальной постройки. Дойдя до пятого кубика постройка рассыпалась. Желания продолжить работу далее не наблюдалось. После слов: "Построй еще раз", перешел к строительству горизонтальной одноярусной пирамиды. Построив, спросил: "А пойдем сегодня гулять?".

IV уровень (выраженный). Низкий уровень выполнения (18,1%).

V детей этой группы интереса к заданию не наблюдалось. Их внимание было направлено на другие предметы или явления. Упрощенный вариант инструкции понимали в сочетании с показом. После чего в 14,3%) случаев дети

приступали к выполнению. В результате использования нескольких попыток, сопровождающихся манипулятивными действиями, получался готовый продукт. В 3,2% случаев испытуемые к выполнению не приступили и вели бесцельные манипуляции с кубиками. Низкий уровень сформированности конструктивной деятельности.

Андрей Т. (3 года 8 мес, ДЦП в сочетании с умственной отсталостью). Внешний вид неблагоприятный: инфантильный тип телосложения, рот приоткрыт, походка неуверенная. Установление вербальной формы общения было невозможно. Речи нет, использует отдельные голосовые реакции. Усвоение системы сенсорных эталонов на данный момент недоступно. Учреждение посещает с диагностическим сроком, где оказывается медикаментозное воздействие и соблюдается ортопедический режим. Обучение в группе неэффективно.

На предложение поиграть отреагировал молча. После предъявления инструкции кубики брать не стал. После упрощенного варианта инструкции к заданию не приступил. Был использован показ, после чего очень медленно стал строить пирамидку. Испытывал моторную неловкость, пирамида рассыпалась. Сделал три попытки. Постройки не получилось. Строить перестал, начав манипулировать кубиками.

Таким образом, мы получили подтверждение первичному распределению испытуемых по уровням отклонения в развитии когнитивной сферы, полученных в ходе выполнения методики цветовых фигур.

В рамках исследования аффективной сферы была дана количественная оценка интенсивности тревоги, степени эмоциональной декомпенсации и выраженности аффективной дезадаптации (Приложение 1.4 и 1.6).

Средний уровень тревожности зарегистрирован у 49% испытуемых детей выраженной в 13,8% случаев. По результатам анализа степени эмоциональной декомпенсации испытуемых с низкой степенью оказалась 67%. Число детей с выраженной степенью составляет 11,7%.

В итоге, при подсчете суммы баллов этих показателей мы получили оценку выраженности аффективной дезадаптации. На ее основе мы установили уровень отклонения в развитии аффективной сферы. Результаты представлены в таблице 10.

Таблица 10

Уровни отклонения в развитии аффективной сферы при выполне-

Применение методики цветовых пирамид также позволяет дифференцировать УИН на три типа: аффективный, смешанный (рефлексивный), когнитивный, аналогично методике цветовых фигур. Выделение указанных типов основано на анализе соотношения развития аффективной и когнитивной систем по различным уровням.

Итак, при выполнении задания у большинства детей обнаружился умеренный уровень отклонения (44,7%) в развитии аффективной сферы. Значительно также число испытуемых с низким уровнем отклонения (31,9%). Наименьшее число детей с высоким уровнем отклонения (3,2%). Существование отклонения в развитии эмоциональной сферы отмечалось 68,1% случаев (Р

Итак, методика цветовых пирамид направлена на изучение особенностей конструктивной деятельности детей раннего и младшего дошкольного возраста. В период до трех лет желание конструировать возникает в игре, но

может отмечаться быстрая потеря интереса, уход от основной цели и отсутствие учета всех условий для создания постройки. В период кризиса трех лет, когда у детей обостряется желание что-либо выполнить самостоятельно возникает аффективное напряжение и стремление достичь результата.

В соответствии с возрастными особенностями в качестве материала для конструктивной деятельности дети используют кубики. В возрасте трех лет создают постройки из девяти кубиков. В данном экспериментальном исследовании было использовано восемь. При этом конструктивная деятельность анализировалась с точки зрения личного опыта детей и перенесения его в аналогичную ситуацию, тип самой постройки. Таким образом, выделилась группа детей высоким (10,6%), умеренным (35,1%), средним (36,2%) и низким (18,1%)) уровнями сформированности конструктивной деятельности. Эти данные были использованы в комплексной оценке когнитивной сферы и отклонении в ее развитии, а также при анализе АК взаимодействий.

Аффективно - когнитивные соотношения. Сопоставление уровней отклонений аффективной и когнитивной сфер представлено в приложение 6. В результате были выделены 3 группы АК соотношений и получены следующие данные (табл. 11).

Таблица 11

Анализ АК соотношений при выполнении методики цветовых пирамид

Наибольший процент детей относится к переходной группе (45,7%) по АК соотношениям. Эта группа частично дифференцированная, где не наблюдается выраженного расхождения аффективно-когнитивных систем. Поэтому

в этой группе нельзя точно выделить соответствующие типы УИН. Такое выделение возможно в дифференцированной группе (39,4%) (практически) и в недифференцированной группе (14,9%), куда включены дети, имеющие значительные отклонения в развитии.