---

часть из работы

Третьеклассники вспомогательной школы выполнили задание успешнее первоклассников на 8% (различия достоверны при Р>0,02). Показатель их успешности составлял 6,39 балла (71%). Их результаты в решении аналогичной задачи возросли на 21% (достоверность на уровне Р

30 умственно отсталых третьеклассников (75%) справились с классификацией геометрических фигур без помощи экспериментатора. Часть из них раскладывала фигуры справа налево по горизонтали, другая часть - по вертикали, что свидетельствует о невозможности ориентироваться одновременно на два признака. Действовали испытуемые недостаточно уверенно, прерывая свои действия после окончания каждого ряда или столбца. Судя по эмоциональному фону настроения перед решением задачи, они представляли задачу легкой. Но в процессе деятельности обнаруживалась их неспособность к переносу ранее усвоенного приема. Вследствие недостаточной дифференцирован-ности восприятия и малого объема внимания они как бы теряли взаимоотношение признаков классификации в плоскости поля. Перенос усвоенного принципа был неполным. Усвоенный прием не перестраивался, но использовался в готовом виде.

Остальным 10 учащимся (25%) было оказано 18 уроков помощи (4 первых, 4 вторых и 2 третьих видов), в среднем, каждому из них - 1,8. Эффективными для умственно отсталых третьеклассников оказались наглядный показ принципа решения задачи и "отрицательное подкрепление".

Нормально развивающиеся первоклассники действовали успешнее умственно отсталых сверстников на 17% (разница достоверна при Р>0,05). 28 испытуемых (70%) выполнили задание самостоятельно. Часть из них действовала способом разложения фигур "столбиками", другая часть - "рядами". Данная группа испытуемых осуществляла адекватный перенос усвоенного принципа решения, перестраивала его соответственно новым условиям. Некоторые дети выражали план действий на ориентировочном этапе во внешнеречевой форме: "Делать так же, как и раньше", "Эта задача похожая с той, что уже ре

шили". Таким образом, эти ученики идентифицировали эту задачу с предыдущей. 12 учеников (30%) нуждались в помощи экспериментатора. Данная группа испытуемых с легкостью приняла задачу, идентифицировала ее соответственно предыдущей. Но усвоенный способ действия пыталась перенести в готовой форме, не сумев перестроить его соответственно изменению пространственного отношения таблицы. Всего им было оказано 16 уроков помощи, в среднем, каждому испытуемому - 1,3. 8 первоклассников решили задачу после отрицательного подкрепления экспериментатором их неправильного решения, а 4 - после наглядных видов помощи. Наиболее эффективными для этих детей были минимальные подсказки, ориентированные на первые и реже вторые виды помощи (табл.5). Только 4 учащихся (8%) 3-х классов массовой школы не сумели осуществить перенос усвоенного принципа решения. Остальные 36 школьников (96%) приняли задачу как аналогичную предыдущей, осуществляя перенос по заранее намеченному плану в свернутой форме. Успешность решения аналогичного задания третьеклассниками - 96% (8,75 балла).

Возрастные различия в показателях решения первого аналогичного задания учащимися массовой школы составляли 16%. У детей с ЗПР они не превышали 14%о (различия достоверны при Р>0,05). Возрастные различия в показателях успешности выполнения аналогичного задания умственно отсталыми сверстниками - 8%.

Первоклассники с задержанным психическим развитием в успешности решения задания уступали нормально развивающимся сверстникам на 14% (достоверность на уровне Р>0,05), но превосходили умственно отсталых первоклассников на 3% (см.табл.4). По успешности выполнения аналогичного задания данная группа испытуемых приближалась к умственно отсталым свер-стикам. Между тем, по количеству и видам оказываемой помощи оказалась ближе к нормально развивающимся ученикам (см.табл.5).

26 первоклассников (65%) с задержанным психическим развитием осуществили перенос усвоенного принципа классификации геометрических фигур

без помощи экспериментатора (с пробами до трех). Ошибочные пробы заключались в попытках перенести усвоенный принцип решения в готовой форме, без учёта изменённого пространственного положения нового задания. Испытуемые действовали по развёрнутому плану. Об этом свидетельствует дискретность их действий на операционном уровне. Между тем, эти дети обладали способностью самостоятельного перекодирования условных связей в процессе деятельности, чего не наблюдалось у их умственно отсталых сверстников. Их способ действия отличается не только уровнем свёрнутости, но и способностью к активным преобразованиям. Это проявлялось в адекватности и планомерности действий детей с задержанным психическим развитием и их критичности в оценке собственных действий.

Для 14 первоклассников (35%) с ЗПР потребовалось 25 уроков помощи (6 первых, 5 вторых и 3 третьих видов), в среднем, каждому из них - 1,8 (см.табл.5). Наиболее эффективными были наглядный показ и "отрицательное подкрепление". Расширение наглядной основы для обобщения признаков классификации использовалось в единичных случаях.

33 учащихся 3-х классов с задержанным психическим развитием (82,5%) перестроили усвоенный принцип решения основной задачи на аналогичную, пользуясь методом проб (до трех). Их способ действия был аналогичен решению задачи первоклассниками. 7 испытуемым (17,5%) оказывались минимальные подсказки (см.табл.5). Успешность решения аналогичной задачи - 80%, что на 14%) (достоверность различий на уровне Р>0,05) выше, чем у первоклассников с ЗПР. Между тем по результатам успешности данная группа учащихся уступала нормально развивающимся сверстникам на 16% (см.рис.4).

Обнаружены различия в способах действия испытуемых каждой экспериментальной группы при решении первого аналогичного задания. На ориентировочном этапе дети с задержанным психическим развитием приближались к нормально развивающимся сверстникам. Они с интересом смотрели на таблицу, прогнозируя принцип классификации в вербальной форме. Между тем в процессе выполнения задачи их действия резко отличались от действий свер

стников из массовой школы дискретностью выполнения, неполнотой и неточностью деятельности. В отличие от умственно отсталых сверстников, испытуемые с ЗПР понимали условие задания, устанавливали взаимоотношения между его элементами. Процесс выполнения ими классификации фигур характеризовался развернутостью операций, что и отличало их деятельность от свёрнутости действий нормально развивающихся сверстников. В одних случаях они ошибались и самостоятельно исправляли свои ошибки, что приближает их к учащимся массовой школы. В других - прерывали выполнение операций и сближались по способу действия с умственно отсталыми сверстниками. Вместе с тем, в отличие от последних, не теряли принцип группировки фигур. Их способ выполнения задания идентифицировался с деятельностью испытуемых младших классов массовой школы.

Умственно отсталые испытуемые также допускали перерывы в работе, но в отличие от детей с задержанным развитием водили пальцем по полю таблицы, а другой рукой, методом проб и ошибок, выкладывали фигуры в клетки и обычно нуждались в помощи экспериментатора. Учащиеся не раскладывали фигуры на образцы форм и цветов, как это было при выполнении основного задания. А это означает, что вербальная инструкция к аналогичному заданию им была понятна, как и его наглядно заданное условие.

Как показано в исследованиях Т.В.Егоровой (1973), А.Я.Ивановой (1976), В.И.Лубовского (1989), В.Г.Петровой (1977), Т.В.Розановой (1986), Л.И.Тиграновой (1978) и др., словесный отчет о проделанной работе является важным показателем осознанности принципа решения и условием переноса его в измененные условия.

В 70% случаев при решении основного задания умственно отсталые испытуемые, даже при правильном выполнении, не могли объяснить принцип классификации. В одних случаях они молчали, в других говорили: "Не знаю". Лучшими ответами были словесные формулировки в конкретной форме: "Здесь фигура, а здесь желтое", "Потому что это (указывая на цвет), чтобы знать, как класть треугольники (квадраты, кружки и т.д.)". 30% умственно от

сталых испытуемых после решения всех заданий методики В.М.Когана могли самостоятельно дать словесную формулировку о проделанной работе в конкретной форме. Остальным это было недоступно. Они лишь повторяли словесный отчёт о выполненных операциях вслед за экспериментатором.

Динамика развития способности давать обобщенные отчеты о проделанной работе у умственно отсталых испытуемых проявлялась слабо. Словесные отчеты первоклассников с задержанным психическим развитием о решении основной задачи были близки к словесным формулировкам умственно отсталых испытуемых, однако легче поддавались коррекции. Учащиеся 3-х классов формулировали свои отчеты более успешно.

Анализ экспериментального материала позволяет нам сделать вывод о динамике вербальных форм мышления, которые постепенно согласовываются с невербальной деятельностью испытуемых с задержанным психическим развитием при переходе из класса в класс. К третьему классу, при поэтапно организованной коррекционной работе, развитие речевых форм мышления, согласованность актуальных знаний и возможностей к их приобретению приближается к норме, расхождение между ними постепенно сглаживается.

Результаты опытов показали, что потенциальные возможности обучаемости учащихся младших классов с задержанным психическим развитием значительны, сравнительно с их умственно отсталыми сверстниками. Вместе с тем, их умственное развитие в 1 классе не позволяет им выполнить экспериментальные задания на уровне нормы. Обучаемость этих детей существенно повышается только при наличии поэтапной помощи со стороны взрослого, приближаясь к норме, чего не наблюдается у детей с умственной отсталостью. Следовательно, расхождения между уровнем умственного развития и обучаемостью у детей с задержанным психическим развитием выражены ярче, чем у учащихся младших классов вспомогательной школы.

Нормально развивающиеся испытуемые словесный отчёт о проделанной работе давали самостоятельно. Некоторые учащиеся массовой школы на ориентировочном этапе выражали план действия во внешнеречевой форме, чего

не наблюдалось нами у испытуемых с умственной отсталостью, а у детей с задержанным психическим развитием имело место в единичных случаях.

Анализ наблюдений за динамикой словесных формулировок позволил нам выделить общую особенность обучаемости детей с отклонением в умственном развитии - несформированность планирующей, контролирующей и обобщающей функций речи на основе специфичности понимания условия предъявляемой задачи.

Выполнение второго аналогичного задания

Данное задание было аналогичным по отношению к основному и предыдущему заданиям. Различие заключалось в изменении круга задач путем разворота таблицы на 180°.

Адекватное решение предполагало осуществление переноса усвоенного принципа классификации геометрических фигур на измененный круг задач. Необходимо было проследить, как усвоение способов решения предыдущих задач влияет на успешность выполнения последующего экспериментального задания. Важно было выявить особенности обучаемости различных категорий испытуемых в мотивационном, ориентировочном, операционном и динамическом планах.

24 умственно отсталых первоклассника (66%) осуществили перенос усвоенного принципа решения, перестраивая его приём в процессе деятельности. Испытуемые не выражали интереса к эксперименту, не идентифицировали данную задачу с предыдущей. Способ их действий основывался на абстрагировании признака цвета. Остальные 16 учащихся получили со стороны экспериментатора 33 урока помощи, в среднем, каждый ребенок - 2,1 (8 первых, 2 вторых, 3 третьих и 3 четвертых видов). Наглядно-действенные виды помощи были наиболее эффективными (см.табл.5). Успешность решения задания умственно отсталыми первоклассниками составляла 5,49 балла (61%).

Показатель успешности решения задания умственно отсталыми третьеклассниками повысился на 9% по отношению к предыдущей задаче и составлял 7,1 балла (80%). При этом, 33 (82%) учащихся осуществили перенос усво

енного принципа классификации геометрических фигур по двум признакам. Испытуемые действовали осторожно, не с полной уверенностью, с опорой на наглядно заданные признаки, допуская пробы (до 7) и исправляя ошибки. Процесс их деятельности отличался развёрнутостью. В основе их способа действия - потеря принципа классификации. Для 7 учащихся (18%) было оказано 13 уроков помощи, в среднем, каждому - 1,7. Трое испытуемых осуществили перенос принципа решения после первого вида помощи, для четырех учащихся наиболее эффективными были наглядно-действенные виды подсказок экспериментатора. Словесные формулировки испытуемых о проделанных операциях отличались бедностью и конкретностью, сравнительно со словесными отчетами сверстников с нормальным и задержанным психическим развитием. Умственно отсталые учащиеся обобщённое слово "форма" замещали словом "фигуры" или называли признак формы перечислением геометрических фигур: "Мы выполнили задание по цветам и по фигурам", "По цвету и по квадратам (треугольникам, кругам и т.д.)", "Потому что здесь квадраты, треугольники, кружки, а здесь нет" и т.д. Первоклассники с ЗПР на 8% (различия достоверны при Р>0,02) превосходили в успешности решения задачи сверстников из вспомогательной школы, но на 13% уступали нормально развивающимся детям (достоверность различий при Р

сти. Данная группа испытуемых в различной мере ориентировалась на указанные признаки одновременно, в то время как умственно отсталые испытуемые в качестве доминирующего признака выбирали цвет. Признак формы им сложно было удерживать. Учащиеся 1-х классов вспомогательной школы этот признак находили указательным пальцем и водили им по полю таблицы (как и при решении предыдущих задач), определяя его нужное место. Подобных случаев не наблюдалось нами у детей с задержанным и нормальным умственным развитием. Поясним это подробнее.

14 первоклассников с ЗПР (35%) получили 21 урок помощи (7 первых, 7 вторых), в среднем, каждый ребенок - 1,5. Экспериментальные данные показали, что первоклассникам для перестройки усвоенного принципа решения требовались наглядные виды помощи. Умстственно отсталым их сверстникам - расширение наглядной основы. Часто дети с ЗПР реагировали на помощь экспериментатора в виде "отрицательного подкрепления".

Всего только 5 испытуемых 3-х классов с задержанным психическим развитием затруднялись в самостоятельном переносе усвоенного принципа решения на аналогичное задание. Им оказано по одному (первому) уроку помощи. Успешность решения задания данной группой испытуемых - 88%. Третьеклассники осуществили перенос ранее усвоенного принципа классификации, успешно перестроив приём соответственно иному пространственному положению игрового поля. Их деятельность на ориентировочном уровне не имела принципиальных различий с ориентировкой в задании нормально развивающихся сверстников. Различия на операционном уровне заключались в дискретности первых и свёрнутости операций вторых. Важно отметить возрастающую уверенность испытуемых с ЗПР в собственных действиях, что свидетельствует об осознанности ими воспринимаемой помощи и смене мотивов.

Опыты показали, что в процессе выполнения экспериментальных задач испытуемыми с ЗПР внешний мотив их деятельности развивался во внутреннюю потребность достижения поставленных целей, поднимая познавательную активность на более высокий уровень. Этот вывод соотносится с положитель

ной динамикой вербализации их собственных действий. Результаты наших опытов подтверждают положение Л.С.Выготского о том, что степень развития - это степень превращения динамики аффекта реального действия в динамику мышления.

Как видно из рис.4, умственно отсталые учащиеся 3-х классов уступают сверстникам с ЗПР в успешности перекодирования приема переноса усвоенного принципа решения на второе аналогичное задание на 8% (достоверность различий при Р>0,02). В то время, как последние уступают нормально развивающимся испытуемым 1-х и 3-х классов соответственно на 13% и 12% (разница достоверна при Р>0,05).

Анализ восприимчивости испытуемых к помощи экспериментатора, количества оказываемой помощи и самостоятельных решений показывает, что движущей силой развития обучаемости нормально развивающихся испытуемых является устойчивая внутренняя потребность добиваться успехов в учебной деятельности. У детей с нарушенным умственным развитием динамика обучаемости детерминирована взаимодействием с экспериментатором. Активизация потенциальных возможностей затруднена вследствие нарушения согласованности мотивационно-потребностной и интеллектуальной сфер личности, вербальных и невербальных форм мышления. Активизация компенсаторных механизмов, потенциальных возможностей обусловленна тем уровнем требований, которые предъявляются детям с нарушенным умственным развитием со стороны взрослого и способствует эффективности обучаемости. Результаты выполнения экспериментальных задач показали, что динамика обучаемости умственно отсталых испытуемых младших классов имеет стойкую зависимость от помощи взрослого. Эта особенность обучаемости в большей мере имеет типическую принадлежность к данной экспериментальной группе испытуемых, чем возрастную.

Выполнение третьего аналогичного задания

Третье аналогичное задание было четвёртым в системе задач обучающего эксперимента. По своей структуре и содержанию оно было в большей мере

идентично основной задаче, решённой испытуемыми в самом начале обучающего эксперимента. От основного задания последнее задание отличалось расширением круга задач, на которые осуществлялся перенос ранее усвоенного способа действия и принципа классификации геометрических фигур. При этом, принцип классификации оставался прежним, а изменялся диапазон задач, увеличивался объем игрового поля. Порядок его предъявления предусматривал возможность изучить особенность переноса испытуемыми ранее усвоенных способов действия в изменённые условия. Таким образом, перенос усложнялся не только увеличением количества предметного материала, широтой игрового поля, но и необходимостью выбора более рационального способа действия из ряда ранее усвоенных. Условие третьего задания для успешного его решения требовало перестройки любого из ранее усвоенных способов действия. Построение задания исключало возможность его успешного выполнения на неосознанном уровне. Вместо 36 фигур испытуемым вначале давали всего 30, различающихся по признакам цвета и формы, в целях активизации познавательной деятельности детей и внутреннего мотива достижений.

Для всех групп испытуемых последняя задача оказалась самой трудной. По отношению к предыдущему заданию, успешность её решения умственно отсталыми учениками 1-х и 3-х классов в равной мере снизилась на 23% (достоверность различий при Р