шарика. Подмена выполнения экспериментального задания более доступной и привлекательной игрой с шариком происходила вследствие субъективной трудности осмысления экспериментального задания и неспособности проявить волевые усилия.

Таким образом, у данной группы детей поисковая деятельность не возникала, умение корректировать практические действия не выявлялось.

Во вторую группу вошли 12 умственно отсталых старших дошкольников и 9 учащихся 1 класса вспомогательной школы, что составляет 26% от общего числа испытуемых. При выполнении экспериментального задания испытуемые данной группы совершали многочисленные броски в различные отверстия горки. Вначале они, как правило, нерколько раз повторяли бросок экспериментатора №1, что наблюдалось в 60°/i случаев, затем переходили к броскам в другие отверстия. Повторение брофка экспериментатора у умственно отсталых детей, очевидно, вызвано склонностью к копированию действий взрослого, несамостоятельностью их мь^шления. Для решения экспериментальных задач испытуемым данной группы в среднем потребовалось 4,4 пробы в 1 задаче; 2,9 пробы - во 2 задаче; 3;,6 пробы - в 3 задаче; 2,3 пробы - в 4 задаче; 1,7 пробы - в 5 задаче (см. Табл1№2).

Таблица №2

Динамика ориентировочной деятельности умственно отсталых детей при решении задач 2 серии констатирующего эксперимента

№ задачи 1 2 ; 3 4 5 группа испытуемых 2 КП 4,4 2,9 3,6 2,3 1,7 ПБ 2,9 1,3 2,3 0,8 0,5 3 КП 2,8 2,1 1,8 1,1 0,9 ПБ 0,7 0,5 ; 0,2 0 0 4 КП 1,6 0,8 0,1 0 0 ПБ 0 0 0 0 0

КП - количество проб;

ПБ - количество повторяющихся бросков;

Наибольшее количество проб отмечалось в задачах №1 и №3, наи-

I

меньшее - в задачах №4 и №5. Эти данные свидетельствуют о постепенном сокращении количества проб, на основе которых достигалось решение задачи. Произведенные испытуемыми второй группы пробы в большинстве случаев носили нецеленаправленный, хаотический характер. Часто дети не могли показать отверстие, в которое бросали ранее. Фактически они находили нужное отверстие случайно. О нецеленаправленности, хаотичности их деятельности свидетельствовало наличие повторяющихся бросков и возвращений к предыдущим броскам. Повторяющиеся броски - это броски испытуемого в одно и то же отверстие без сопоставления их результатов с заданием. Повторяющиеся броски составили в среднем в 1 задаче 2,9 броска; во 2 задаче - 1.3 броска; в 3 задаче - 2,3 броска; в 4 задаче - 0,8 броска; в 5 задаче - 0,5 броска (см. Табл.№2). Из таблицы видно, что ь процессе решения задач происходит постепенное снижение повторяющихся бросков. При решении экспериментальных задач у испытуемых второй группы отмечались не только повторяющиеся броски в одно и то же отверстие, но и неоднократные возвращения к предыдущим броскам. Такие возвращения отмечались у 6 умственно отсталых старших дошкольников и 5 первоклассников вспомогательной школы. В результате многочисленных ошибочных бросков дети данной группы все же находили нужное отверстие. Они фиксировали результат своего действия, сопоставляли его с заданным, замечали соответствие или несоответствие первого второму. Ориентировка на результат действия носила доминирующий характер, но результат ошибочного действия не учитывался и не оказывал существенного влияния на построение последующего действия. Иногда дети пытались добиться правильного результата не путем поиска нужного отверстия, а иными средствами: изменением силы броска (4 чел.), переносом шарика к собачке (2 чел.), переносом собачки к шарику (3 чел.).

Поисковый способ решения задачи они подменяли доступными им действиями, исключая необходимость поиска.

Таким образом, поисковая деятельность испытуемых второй группы была слабо выражена, не дифференцирована, не развернута, осуществлялась с опорой на несущественные свойства ситуации. Она характеризовалась однотипностью действий, многократным повторением одного и того же ошибочного действия. Поисковая деятельность осуществлялась путем хаотических проб и ошибок. Результаты ошибочных действий не учитывались. Корректировка действия в зависимости от результата фактически отсутствовала.

В третью группу вошли 11 учащихся 1 класса, 13 учащихся 2 класса и 8 учащихся 3 класса вспомогательной школы, что составляет 40% от общего числа испытуемых. Для выполнения экспериментального задания им требовалось значительно меньше проб, чем испытуемым второй группы. В среднем в 1 задаче у них было выявлено 2,8 пробы, во 2 задаче - 2,1 пробы, в 3 задаче - 1,8 пробы, в 4 задаче - 1,1 пробы, в 5 задаче - 0,9 пробы (см.Табл.№2). Наибольшее количество проб отмечается в 1 задаче, наименьшее - в 4 и 5 задачах. Как и у испытуемых второй группы, наблюдается постепенное снижение количества проб в процессе решения задач. Статистическая значимость различий между количеством проб, произведенных испытуемыми 2 и 3 группы оценивалось с помощью t-критерия Стьюдента (88, С.37-39). Была установлена достоверность различий между количеством проб у испытуемых 2 и 3 группы (t=:2,5 при t крит.=2,31; вероятность допустимой ошибки - 0,05). Повторяющиеся броски у испытуемых третьей группы были выявлены только в первых трех задачах из пяти. Они составили в задаче №1 0,7 броска; в задаче №2 - 0,5 броска и в задаче №3 - 0,2 броска (см. Табл.№2). В задачах №4 и №5 повторяющиеся броски отсутствовали. С помощью t-критерия Стьюдента выявлена достоверность различий между количеством повторяющихся бросков у испытуемых 2 и 3 групп (t=3,l при tKpHT.=2,31; вероятность допустимой ошибки - 0,05). Возвращений к преды

дущим броскам у этой группы детей не отмечалось. Сокращение в процессе решения задач повторяющихся бросков и отсутствие возвращений к предыдущим отверстиям свидетельствуют о постепенном исчезновении хаотических проб и ошибок. Хаотические, случайные, не связанные друг с другом пробы и ошибки, имевшие место при решении первых задач, постепенно сменялись пробами и ошибками, определенным образом связанными друг с другом - каждая последующая проба строилась с учетом предыдущих проб. Эти пробы последовательно приближали детей к намеченной цели.

При решении первых задач учет ошибок у испытуемых третьей группы выступал в зачаточной форме. Дети редко повторяли уже допущенную ошибку, но всякое следующее действие плохо корригировалось неудачным результатом. Это объясняется тем, что дети фиксировали несоответствие полученного результата с заданным лишь глобально, т. е. просто отмечали, что шарик не достиг цели. Они еще не замечали, что шарик переехал или не доехал до цели и насколько он не докатился до цели или перекатился. В связи с этим при решении первых задач дети данной группы часто не только не приближались к цели, но и удалялись от нее. Тем не менее на этом этапе ориентировка на условия действия носила более развернутый и целенаправленный характер, чем у детей второй группы. Перед броском шарика была четко выражена зрительная ориентировка на отверстие в горке. Дети выделяли местонахождение отверстия, в которое они бросали шарик, при неудачном результате они следующий бросок, как правило, производили в другое отверстие, хотя наряду с этим они могли несколько раз опускать шарик в одно и то же отверстие. В процессе решения задач у них появилось более дифференцированное восприятие результата действия. Если ранее дети фиксировали "попал" - "не попал", "туда" - "не туда", теперь иначе определяется результат: "не доехал" - "переехал". Определяется рассогласование результатов по направлению.

Наиболее типичным для третьей группы было то, что если шарик не докатился до цели, то дети делали следующий бросок в отверстия, расположенные выше только что использованного отверстия. Если шарик прокатился дальше цели, то дети, как правило, делали следующий бросок в отверстия, расположенные ниже только что использованного отверстия. Но в большинстве случаев дети данной группы не могли сразу точно определить отверстие, в которое нужно бросить шарик. Это говорит о том, что зависимость длины пробега шарика от высоты его разгона с горки была отражена в еще несколько диффузном виде. Дети улавливали общую направленность этой зависимости: чем дальше должен прокатиться шарик, тем выше его необходимо поднять. Следует отметить, что выделенная детьми закономерность конкретизировалась в установлении связей между определенными частями дорожки и определенными частями горки. Дети выделяли три части дорожки: часть, ближняя к горке; дальняя часть и средняя, промежуточная часть. Соответственно этим частям дорожки они выделяли три части горки - нижнюю, верхнюю и промежуточную. Дети в общей форме улавливали направление рассогласования между требуемым и фактическим результатом и вносили соответствующую корректировку в свои действия. Однако, поскольку дети выделяли лишь направление рассогласования, не учитывая его величину, то корректировка последующего действия хотя и приближала к цели, но все же оказывалась недостаточно точной.

Таким образом, испытуемые третьей группы в процессе поисковой деятельности, протекающей путем проб и ошибок, самостоятельно устанавливали существенные связи ситуации - зависимость длины пробега шарика от высоты его разгона с горки. Выделение этой зависимости происходило на основе сопоставления полученных результатов действия с заданными, оно существенно перестраивало выполнение действия - случайные, хаотические пробы сменялись определенной системой проб, последовательно приближающих ребенка к достижению цели. Но корректировка практического действия вы

ступала в несовершенной форме, так как производилась с учетом отдельных признаков рассогласования полученных результатов с заданными.

К четвертой группе были отнесены 7 учащихся 2 класса вспомогательной школы и 12 учащихся 3 класса, что составляет 24% от общего числа детей. Для решения экспериментальных задач испытуемым четвертой группы потребовалось в среднем 1,6 пробы в задаче №1; 0,8 пробы - в задаче №2; 0,1 пробы - в задаче №3 (см. Табл.№2). Четвертая и пятая задачи были решены без проб, на основе зрительной ориентировки. Выявлена статистическая значимость различий между количеством проб у испытуемых 3 и 4 групп с помощью t-критерия Стьюдента (t=2,9 при псрит=2,31; вероятность допустимой ошибки - 0,05). Повторяющихся бросков и возвращений к предыдущим броскам у данной группы детей не отмечалось, хаотических проб и ошибок не было. Каждое исполнительное действие строилось на основе учета предшествующей ошибки. Если шарик прокатывался дальше цели, то дети следующий бросок производили в отверстие, расположенного ниже предыдущего. Если шарик не доезжал до цели, то он в следующий раз опускался в отверстие, расположенное выше предыдущего. Дети улавливали зависимость пробега шарика от высоты ее разгона с горки. Ориентировка на условия действия (на отверстия в горке, на их местонахождение, на дорожку и т.д.) имела уже развернутый характер. После предъявления задания ребенок вначале зрительно фиксировал местонахождение собачки, затем переводил взгляд на отверстия в горке и вновь на дорожку - этим ребенок визуально примеривал длину пробега шарика и после этого опускал шарик в намеченное и оцененное им отверстие. Затем осуществлялась ориентировка на результат действия. Дети четвертой группы, анализируя результат, выделяли уже два признака рассогласования: 1) рассогласование по направлению ("не доехал", "переехал") и 2) рассогласование по величине ("не доехал" на два уступа, "переехал" на один уступ). После точного определения рассогласования результата ошибочного действия с заданным результатом следовало безоши

бочное действие. На основе учета величины рассогласования результата ребенок определял величину изменения действия. Двое учащихся 2 класса и 6 учащихся 3 класса вспомогательной школы применяли счет для решения задач.

Таким образом, поисковая деятельность детей четвертой группы протекала путем целенаправленных проб. Корректировка практических действий выступала в более совершенной форме с учетом всех признаков рассогласования полученных результатов с заданными.

Сравнительный анализ результатов выполнения экспериментального задания во второй серии позволил выявить у умственно отсталых старших дошкольников и младших школьников четыре уровня сформированности умения корректировать практические действия на основе анализа их результатов в плане восприятия:

уровень - умение корректировать практические действия не выявляется из-за непринятия задания, замены его выполнения манипуляциями с экспериментальным материалом;

Исследование показало, что нулевой уровень умения корректировать практические действия на основе анализа их результатов в плане восприятия был выявлен у 8 умственно отсталых дошкольников (10% от общего числа испытуемых); первый уровень - у 12 умственно отсталых старших дошкольников и 9 учащихся 1 класса вспомогательной школы (26%); второй уровень - у 11 учащихся 1 класса, 13 учащихся 2 класса и 8 учащихся 3 класса вспомогательной школы (40%); третий уровень - у 7 учащихся 2 класса и 12 учащихся 3 класса (24%) (см. Табл.№3).

ТаблщаМЗ

Уровни сформированности у умственно отсталых детей умения корректировать практические действия на основе анализа их результатов в плане восприятия

(в абс. пок. и в %) п=80

Испытуемые старшие до- учащиеся учащиеся учащиеся всего % школьники 1 класса 2 класса 3 класса уровни абс. % абс. % абс. % абс. % пок. пок пок пок 0 8 10 0 0 0 0 0 0 8 10 1 12 15 9 11 0 0 0 0 21 26 2 0 0 11 14 13 16 8 10 32 40 3 0 0 0 0 7 9 12 15 19 24

Для проверки значимости отличия распределения умственно отсталых детей по уровням сформированности умения корректировать практические действия на основе анализа их результатов в плане восприятия от равномерного использовался критерий % (133, С.193). Было установлено, что отличие

распределения от равномерного статистически значимо (%2=18,3 при %2 крит.=16,268; вероятность допустимой ошибки - 0,001). Распределение испытуемых по уровням сформированности умения корректировать практические действия на основе анализа их результатов в плане восприятия позволяет за

ключить, что для умственно отсталых детей данной выборки наиболее свойственен 2 уровень, в меньшей степени - 0, 1 и 3 уровни; из них для старших дошкольников наиболее характерны нулевой и первый уровни, для учащихся начальных классов вспомогательной школы преобладающим является второй уровень. С возрастом у умственно отсталых старших дошкольников и младших школьников наблюдается совершенствование умения корректировать практические действия на основе анализа их результатов в плане восприятия.

Таким образом, умение корректировать практические действия на основе анализа их результатов в плане восприятия у умственно отсталых детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста характеризуется значительным отставанием от нормы. Умение корректировать практические действия на основе анализа их результатов в плане восприятия имеет различные уровни сформированности у умственно отсталых детей. У умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста умение корректировать практические действия не выявляется из-за непринятия задания, замены его выполнения манипуляциями с экспериментальным материалом. У большинства умственно отсталых младших школьников умение корректировать практические действия на основе анализа их результатов в плане восприятия выступает в несовершенной форме, корректировка практических действий осуществляется по отдельным признакам рассогласования полученных результатов с заданными. У части умственно отсталых младших школьников умение корректировать практические действия на основе анализа их результатов в плане восприятия выступает в более совершенной форме, корректировка практических действий производится с учетом всех признаков рассогласования полученных результатов с заданными. Наряду с низким уровнем сформированности исследуемого умения у большинства умственно отсталых детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста отмечается его положительная динамика.